Experimento 30-05-15

EXPERIMENTO FERIA DE COLORES

         

           INTEGRANTES: Endry Andrea y Johana Segura

MATERIALES:

 pañal

 tinta de colores

 vaso plastico

 agua

PROCEDIMIENTO: Rascaron o arrancaron el algodòn del pañal y lo despenicaron luego el polvo lo vertieron en el agua con tinta y como resultado se pone duro como gelatina o nieve multicolor.

EXPERIMENTO DEL HIELO

INTEGRANTES: Manuel Tovar y Misael Molina

MATERIALES: 

Hielo

Vaso

Agua

Sal

PROCEDIMIENTO: Vertir agua en un vaso  y echar un pedazo de hielo poner un pequeño pedazo de lana y agregar sal sobre el hielo y la lana. Como resultado la lana se pegara en el hielo.

Miniproyectos 23-05-15

MINIPROYECTOS

􀀃Los miniproyectos, planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por Cárdenas, et al., 1995). Es importante precisar la manera cómo se presenta este al interior de las características del modelo, una concepción de ciencia dinámica, promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado permanente y dinámico.

¿Cómo podemos ayudar al planeta?

-Reduciendo

-Reusando

-Reciclando

INTEGRANTES: Manuel Tovar, Misael Molina y Johana Segura

Modelo Cambio Conceptual y Modelo Recepción Significativa 16-05-15

Cambio Conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los pre-saberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio.

INTEGRANTES: STEFANI QUINTANILLA, MARÌA GUILLEN Y NINETH FIGUEROA

MODELO DE RECEPCIÒN SIGNIFICATIVA

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde las ciencias, de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se
piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible. Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por y el cotidiano.

INTEGRANTES: ANDRE ALBUREZ, JAQUELINE MORATAYA Y ASTRID LOPEZ

Modelo por investigación, Modelo de Enseñanza por transmisión y Miniproyectos sábado 09-05-2015

Modelo por investigación

En relación con el este modelo reconoce una estructura que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos.

Es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre todo, que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos (utilizados como pretexto para dar solución a los problemas planteados por el docente) y mucho más estructurados y que puede dar lugar a procesos más.

Integrantes: Jakeline Morataya

                    Astrid Sagastume

 MODELO DE ENSEÑANZA POR TRANSMISIÓN

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual.

Es considerado como una página en blanco (tabula rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona a otra.

Se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas  cerrados y cuantitativos.

Integrantes: Jeaneth Lozano

                    Mayra Claribel López

                    Andrea Alburez

MINIPROYECTOS

Es importante precisar la manera cómo se presenta este al interior de las características del modelo, una concepción de ciencia dinámica, promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado permanente y dinámico.

Sesión 10 y El modelo por descubrimiento sábado 02-05-2015

FECUNDACIÓN

La fecundación, también llamada singamia, es el proceso por el cual dos gametos (masculino y femenino) se fusionan para crear un nuevo individuo con un genoma derivado de ambos progenitores. Los dos fines principales de la fecundación son la combinación degenes derivados de ambos progenitores y la generación de un nuevo individuo (reproducción).

Integrante: Endry Andrea

PIRÁMIDE ALIMENTICIA

La pirámide nutricional, también conocida como pirámide alimenticia o pirámide alimentaria, es usualmente el método utilizado para sugerir la variedad de alimentos a consumir en forma cotidiana.

Lo que propone la pirámide es la distribución para consumo del tipo o grupo de alimentos que la componen en propociones parecidas a la de las capas o escalones.

• Los escalones inferiores proponen en su mayoría hidratos de carbono complejos.
• Los escalones centrales sugieren alimentos que contienen menor cantidad de hidratos de carbono, mas proteínas y grasas y gran contenido vitamínico.
• Los escalones superiores, de abajo hacia arriba, contienen cantidad de proteínas y cantidad de grasas.
• El escalón mas alto contiene mayormente grasas e hidratos de carbono simples, todos alimentos que aportan principalmente calorías; y que por eso se recomiendan en menor cantidad.

Integrantes: Jakeline Morataya

                    Jeaneth Lozano

MODELO POR DESCUBRIMIENTO

En el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado. Se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones.

Se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a unsegundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos.

Integrantes: Pricila Santos

                   Gladys Ixcoy

                   Endry Andrea

Sesión 2 La enseñanza de las ciencias naturales para la enseñanza del siglo XXI

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 

NATURALES

Bajo este enfoque, el presente trabajo presenta los objetivos generales del aprendizaje de la ciencia para la educación secundaria básica que busca formar adolescentes y jóvenes capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a fin de construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos. Estos objetivos están resumidos en los siguientes términos: (Porlán R. 1999:41-2).

1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visión de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en consideración tanto la experiencia más inmediata como los saberes organizados.
2. Favorecer que esa comprensión del mundo haga posible una relación del individuo con su entorno más rica y participativa, formando personas y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar la diversidad de elementos físicos, biológicos, antropológicos y culturales que lo conforman.
3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el ejercicio de la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad.
4. Promover el desarrollo armónico de la persona, como fruto de una experiencia educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo, propiciándose la interacción constante entre la construcción de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la generación de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socialización.
5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales, de manera que la comprensión y la actuación en la realidad sea más una tarea colectiva que individual.

Sesión 6 Entre la ciencia y la escuela

ENTRE LA CIENCIA Y LA ESCUELA

Desde esta perspectiva, ¿Cuál es la condición actual de nuestras instituciones para hacer presente la ciencia en la escuela? Si bien se han realizado esfuerzos para divulgar la ciencia y desarrollar programas de apoyo para acercar a los estudiantes al conocimiento científico, aún se carece de estrategias y criterios que mediante propuestas alternas den lugar a una nueva mirada del quehacer científico. Es necesario anular la banalidad, la pobreza de expectativas y los estilos burocráticos que traicionan y sacrifican la condición humana, los cuales son parte de la vida

escolar cotidiana.

Desde estas consideraciones, la cultura científica no es otra cultura, sino un quehacer humano que es parte fundamental de la vida cotidiana. Sin embargo, la especialización y las fronteras establecidas entre las ciencias ha provocado una visión fragmentaria y ha conducido a considerar como principio científico el mito de la inmaculada percepción (Blejer, cit. por Cereijido, 1982:72).Hoy se reconoce que el prejuicio, el inconsciente, la ideología y las creencias están presentes en la construcción del conocimiento y, pese al avance de los estudios, aún se ignora qué pasa realmente en la mente de un científico a la hora de construir sus representaciones.